Kokemuksen pukeminen sanoiksi: syy-seuraussuhteiden ja merkitysten muotoilun tärkeä taito

Koronavirusepidemian aikaan olen huomannut olevani sellaisen tapahtuman osana, joka on ollut niin uusi ja tuntematon kokemus, että sitä ei ole pystynyt itse, eikä kukaan ympärilläkään ole pystynyt sitä järjellisesti sanoittamaan, vaikka tiede siihen voimakkaasti pyrkii. Tapahtumaketju alkoi yhtäkkiä. Se huomautti maailman epävakaudesta ja ennustamattomuudesta, maailmanlaajuisesti nopeasta ilmiöstä, jonka kulkua ei ole voinut ennustaa edes virustauteihin perehtyneet maailman johtavat lääkärit. Kukaan ei alkujaan tiennyt, miten kokemuksen voisi jäsentää ajalliseen jatkumoon, miten ja mistä löytää syy-seuraussuhteita tai sitä, mitä se tulee viimein merkitsemään. Kaikilla on ollut vain hajanaisia käsityksiä sieltä täältä, ja niitä hämmennetään sosiaalisessa mediassa disinformaatiolla ja misinformaatiolla jopa valtioiden päättäjätasolla.

Olen kokenut tämän kiintoisaksi muistutukseksi siitä, millaisen hämmennyksen maailmassa lapset ja nuoret ovat aina, kun he kokevat jotain uutta. Uuden kokeminen vaatii valtavan määrän taitoja, joiden välinein kokemuksia puetaan tarinan asuun: jäsennetään ajallisesti, syy-seuraussuhteita rakennetaan yhdessä muiden kanssa ja pyritään ymmärtämään, mitä se tarkoittaa ja merkitsee itselle, mistä se tuli ja miten se jatkuu. Kun uutta asiaa oppii ymmärtämään, tieto tulee osaksi itseä ja uutta ymmärrystä sovelletaan osaksi omaa elämää.

Jos lapsella tai nuorella ei ole keinoja sanoittaa, tulkita, tapahtumaa, sitä on mahdotonta ymmärtää tai löytää siihen merkityksiä. Tämä aiheuttaa niin suurta hämmennystä, että ehkä vain koronaviruksen mukana tuoma maailmanlaajuinen hämmennys voi siitä aikuisen mieleen muistuttaa. Kun lasta tai nuorta tuetaan tietoisesti, on mahdollista, että hän oppii käyttämään tarinallisia taitojaan jäsentämään tapahtumia ja opittavia asioita.

Kun lapset ja nuoret joutuvat maailman epävakaudessa rakentamaan omia merkityksellisiä tarinoitaan, omia suhteitaan ja asemoitumistaan maailmassa sekä ajallista, myönteistä ja monipuolista elämäntarinallista identiteettiä, on selvää, että tätä taitoa täytyy opettaa ja tehdä heille näkyväksi. Lisäksi opetuksen tai kasvatuksen aihesisällön tai siihen liittyvän tilanteen merkityksellistäminen mahdollistaa siitä syntyvän muistiin jäävän tarinan muodostumista. Koska puolestaan merkityksiä rakennetaan tarinallisessa prosessissa, on tarinallinen tapa perustavanlaatuinen keino tarttua sekä identiteettiin että oppimiseen. On tärkeää tunnistaa, että emme vain opeta tarinoiden kautta, vaan lapsi rakentaa omia tarinoitaan suhteessa itseensä, muihin ja maailmaan sekä aikaan ja paikkaan.

Koronavirus asettaa koko maailman prosessoimaan maailmanlaajuista tapahtumaa monin tavoin. Jo tässä vaiheessa eri yksilöiden, sosiaalisten yhteisöjen, perheiden tai kulttuurien tarinat ja suhtautumiset siihen eroavat toisistaan. Sen on muistutus siitä, miten sidoksissa tarinoiden rakentuminen on aikaan, paikkaan, sosiaalisiin suhteisiin, kykyihin muodostaa tarinoita tai kulttuureihin ja uskomuksiin tai aikaisempaan tietoon. Joku tulkitsee, että asia ei kosketa itseä, kun taas toinen näkee epidemian maapallon omana keinona tasapainottaa kulutusta. Toisten murheena on talouden lasku ja toiset murehtivat vanhempiaan tai muita riskiryhmiin kuuluvia. Joku on pelon vallassa ja toinen ei välitä siitä yhtään. Viruksen alkuperästä on useita tarinoita, myös väärää tietoa, ja viruksen tulevaisuuden käyttäytyminen saattaa johtaa pohtimaan sitä, miten se vaikuttaa ihmisiin tulevaisuudessa.

On selvää, että samasta tapahtumasta voi muodostua useita erilaisia tarinoita jopa perheen sisällä ja on mahdollista, että omakohtaisesti sitä tulee tulkinneeksi oman joko piilossa olevan tai tietoisen uskomuksen tai ideologian kautta. Tulkintaan ja tarinan muodostumiseen saattavat vaikuttaa myös paikka tai elämäntilanne, jokin muu tapahtuma, jossa oli juuri tuolloin. Tämä konkretisoi sen, miksi tapahtuma semanttisessa mielessä on tietoon liittyvä, mutta kokemukseksi tulkittuna se saa omakohtaisen tarinan muodon. Siksi tapahtuma ja siitä kerrottu tarina samasta tapahtumasta voivat olla eri tavoin tulkittuja. Näin tarinallisella prosessilla on eri tasoja, kuten yksilöllinen, sosiaalinen ja kulttuurinen sekä ajallisia, ja maantieteellisiä tai avaruudellisia ulottuvuuksia, ja se on aina tilanteeseen sidottu.

Miten sinä puet täysin uuden kokemuksen sanoiksi? Miten voit ohjata lasta siinä?

Identiteettiä koulukasvatuksen haasteissa

Koska haluan auttaa ymmärtämään identiteetin rakentumista koulussa, pedagogisesti ja opetuksen keskeisenä kasvatuksen ja oppimisen tavoitteena, on tarpeen tehdä sellaisia linjauksia, joiden avulla käsitettä voidaan pedagogisoida. Olen valinnut lähestymistavaksi tarinallisuuden ja kerron kirjassani siihen lisää johtaneita perusteluita.

Aika ajoin kouluun ja opetussuunnitelmiin ehdotetaan erillistä oppiaineitta elämänhallinnan, tunnetaitojen tai elämäntaitojen opettamiseen. Jokainen lasten ja nuorten kanssa toimiva opettaja tunnistaa tekevänsä tätä tärkeää työtä joka päivä. Kukaan tuttavaopettajani ei ole koskaan kertonut, etteikö näiden taitojen harjoittelu olisi jo osa pedagogista arkipäivää. Jo pitkään suomalaiseen kouluopetukseen on kuulunut opetus- ja kasvatustavoite.

Tarvitsemmeko siihen erillisen oppiaineen, vai voiko näitä taitoja harjoittaa missä tahansa oppiaineessa? Minun vastaukseni on, että ei tarvita. Ja kyllä, jokainen oppiaine myös kasvattaa.

Ongelmallisen tästä kuitenkin tekee se, että opetustyö uuvuttaa parhaimmankin kasvattajan ja opettajan, koska tätä tärkeää työtä opetussuunnitelman tietotavoitteiden lisäksi on tullut niin paljon lisää.

On selvää, että pirstaleinen yhteiskunta ja ennustamaton maailma sysäävät kasvatustavoitteita kodeista voimakkaasti kouluihin ja yksittäisille opettajille. Myös opetussuunnitelman (2014) nostama identiteetin rakentuminen yhdeksi keskeiseksi perusopetuksen kasvatustavoitteeksi lisää tätä. Haluaisin helpottaa opettajan työtä oppimani ja tutkimani perusteella ja tarjoankin käytännön työhön välineitä, joilla voi kaikessa opetuksessa tukea identiteetin rakentumista – ehkä identiteetti voi olla joskus myös vanhempainillan aihe. Sen käsitteellinen ja käytännön työn ymmärtäminen on vuosien työni ja olen tehnyt sen jokaista lasta ja jokaista opettajaa ja kasvattajaa varten. Haluan vilpittömästi edistää hyvää.

Käsitteellistän identiteetin tarinoissa ja tarinoiden avulla rakentuvaksi, elämäntarinalliseksi identiteetiksi. Tästä käytetään myös käsitteitä elämäkerrallinen tai narratiivinen identiteetti. Akateemisesti käsitteenmäärittely on tärkeää, mutta tässä sille ei ole niin suurta tarvetta. Lukijaa ajatellen haluan pysyä tarinallisuuden ja tarinan käsitteissä, sillä ne auttavat ymmärtämään, että niin pienten oppilaiden satumaailmassa ja vanhempien oppilaiden merkityksellisyyttä etsivässä pohdinnassa, kuin kaikkien oppilaiden oppimisen ja elämäntarinan muotoilussa, on useita samankaltaisia ja käsikädessä kulkevia ilmiöitä.  Tarinallisuuden käsite toimii hyvin, on kaikille tuttu ja sitoo ilmiötä kiintoisalla tavalla toisiinsa.

Tarinnallisesti rakentuvan identiteetin on mahdollista antaa kenelle tahansa hallittavuuden tunnetta ja myönteistä suhtautumista omaan itseensä. Koska se myös sitoo yksilön elämän historiaan, nykypäivään sekä luo mahdollisuuksia tulevaan, pidän tarinallisen identiteetin rakentamista keskeisenä taitona, jota voimme oppilaillemme opettaa.

Keskeistä identiteetin rakentumisen ymmärryksessä on se, että meillä voi olla useita tarinoita itsestämme. Itse asiassa yhden ja saman, itseen liittyvän, tarinan voi kertoa hyvin monella tavalla.  Tämä riippuu siitä paikasta ajasta tai tulkinnan syystä, miksi kerromme itsestämme.  Oppilas voi kertoa itsestään aivan erilaisia tarinoita koulussa, harrastuspiireissä tai kotona. Ne ovat ympäristöjä, joissa kertominen mahdollistuu eri tavoin. 

Se, mikä oppilaan identiteetin kannalta tarinallisuuden näkökulmasta on kiinnostavaa, että ennen kouluun astumistaan lapselle keskeinen tarinamaailman käsitys siitä, kuka ja millainen hän on, on hänelle totta, mutta hän joutuu todennäköisesti muovaamaan tarinaansa uudelleen koulun erilaisessa sosiaalisessa ympäristössä. Erilaiset ympäristöt, kuten koulu, vertaiset, oppiminen, sosiaalinen media ja maailman tila tarjoavat lapselle useita erilaisia tarinoita ja tarinoidenrakentamisen paikkoja. Lisäksi yksittäiset kokemukset ja tilanteet vaikuttavat siihen, millaista tarinaa itsestä voi kertoa. Aikuisen rooli tarinamaailman selittäjänä ja tarinallisen identiteetin tukijana korostuu. 

Koska kouluikäiset lapset ja nuoret eivät pysty muodostaa samalla tavalla pursuavia, identiteettiä muotoilevia elämäntarinoita kuin aikuinen, on tarpeen tarkastella tarinallisuutta niiden välineiden ja taitojen silmin, joita he käyttävät arjessaan. Ja uusimmat tutkimukset tunnistavat niitä useita.

Voisimmeko hetkeksi uppoutua siihen, että näkisimme lapsen ja nuoren tarinallisesti identiteettiään rakentavana ihmisenä, joka etsii joka päivä hyviä merkityksiä ja keinojaan siihen? Voisimmeko hetkeksi pysähtyä ja nähdä hänet haavoittuvana, joka kipeästi tarvitsee tukea ja ohjausta siihen, miten muotoilla tarinoita? Voisimmeko havaita sen kapinoivan lapsen etsivänkin tarinallisia keinoja, joilla ilmaista itseä? Voisimmeko ymmärtää mahdollisuutemme tarinamaailman monipuolisina esimerkkejä lapsille ja nuorille? Voisiko se olla pieniä vihjeitä siitä, mitä tarinallisuus ja tapa ymmärtää elämää ovat ja voisiko se opettaa, miten löytää merkityksiä itsen, elämän ja opittavien asioiden välille?

Merkitystä haetaan aina itselle: kuka minä olen, kuka minä olen suhteessa kyseiseen tietoon ja mihin tarvitsen sitä. Pidän äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori Nina Maunun vertauskuvasta tarinoista ja oppimisen omistajuudesta: ”Tarinat ovat kuin omia lapsia, joista haluaa pitää huolta. Puhutaankin nykyään paljon oppimisen omistajuudesta. Jokainen omistaa oman tarinansa; siksi opetuksen tarinallistaminen, tarinoiden käyttäminen opetuksessa, lisää oppijan oppimisen omistajuutta.” (Maunu, 2016.) Omistajuus näyttelee tarinoissa yhteyden löytämistä omaan elämään. Sitä tarinallinen oppiminenkin parhaillaan on, ja juuri siinä tapahtuu tarinan kokonaisvaltaista voimaa oppimisessa ja identiteetin rakentumisessa. 

Tarinallinen lähestymistapa opetuksessa ja kasvatuksessa on niin monia taitoja harjaannuttavaa, että haluan korostaa sen mahdollisuuksia.

Palaan sitten lopuksi Maan pinnalle. Elämäämme täällä on entisajoista poiketen kuvastanut yhä enemmän epävakaus, ennustamattomuus, monialaisuus ja liikkuvuus, mikä on seurausta niin globaaleista markkinoista, ilmastonmuutoksesta, kulttuurien liikkeestä eli jälkimodernista digitaalisesta elämänmenosta ja viimeksi pandemian pysäyttämästä Maasta. Oikeastaan emme ei voi edes tietää, miten sirpaleiseksi maailma tästä vielä muuttuu. Keskeinen keino, jolla sirpaleisuutta voidaan kutoa kokonaisuuksien verkoksi, on löytää ja muodostaa merkityksellisiä syy-seuraussuhteita kaikesta siitä, mitä ympärillä tapahtuu: vain tarinoissa voi luoda merkitysten tunnetta, samaistumista, eroa toiseen, tunnetta pysyvyydestä, muutoksesta tai kosketuksesta, selviämisestä ja toivosta – merkityksellistää oppimiaansa ja elämäänsä.

Tämän on huomannut moni muukin taho. Miten voimme kasvatuksellisesti tukea lasten ja nuorten identiteettiä sirpaleisessa ja ennustamattomassa maailmassa? Voisiko ratkaisuja löytää tarinallisista menetelmistä?

Tieto ja identiteetti tarinaan kiedottuna samankaltaisuutena

Ihmisen olemassaolon ymmärtämisen lisäksi tarinoissa rakentuu ymmärrys oppimisesta. Tarinallistaminen, pohdinta ja yhteyksien löytäminen ovat keskeisessä osassa oppimisessa ja pitkäaikaiseen muistiin liittämisessä. Oma elämäntarina vaikuttaa siihen, mitä me opimme ja mitä me voimme rakentaa tarinoiksi.

Ropo pitää tätä merkityksellisenä oppimisen ja ihmisen olemassaolon yhteytenä, joka on sellaisessa prosessissa, joka ei koskaan ole valmis. Niissä yhdistyvät merkitystenantaminen kussakin ajassa, tilanteessa ja kontekstissa merkitykselliseksi tarinaksi tai juoneksi. (Ropo, 2019, 174.) Ropon tavoin pidän oppimista ja elämäntarinallista prosessointia samankaltaisina tarinallisina neuvotteluina siitä, miten ymmärrän itseä, muita ja maailmaa. Näissä neuvotteluissa ”rakennamme erilaisia tarinoita, muodostamme niitä uudelleen peilaamalla, ajattelemalla ja ongelmia ratkaistessamme, ja joita sovellamme sitten kun muodostamme tarinallista ymmärrystä omakohtaisesti, sosiaalisesti ja kulttuurisesti hyväksytyissä ja jaetuissa tarinoissa ja ymmärtäen ilmiötä ja itseä niiden osana”.

Identiteetti, monilukutaito, tietäminen ja oppiminen kulkevat voimakkaasti samaa prosessia, jossa neuvotellaan merkityksistä, tutustutaan itseen, maailman ilmiöihin koulun opetuksen sekä informaatiotulvan tarjonnan pyörteessä oman kiinnostuksen mukaisesti. Jokaisessa prosessin osassa mukana on merkityksen rakentamien ja niiden hakeminen: ”Identiteetin kehitys on prosessi, jossa informaatiolla jostain ja siihen liittyvien merkitysten muodostuksella on keskeinen asema. Tieto tai informaatio ei ole tämän näkemyksen mukaan objekti, joka vain tallennetaan tai jätetään huomiotta, vaan tietäminen on suhde tiedon ja tietäjän välillä. Merkitykset ovat tämän suhteen sidoksia.” Merkitystä haetaan myös itselle: kuka minä olen, kuka minä olen suhteessa kyseiseen tietoon ja mihin tarvitsen sitä. (Ropo, Sormunen, & Heinström, 2015, 11.)  

“—tulkitsemme maailmaa alati kehittyvänä kertomuksena, joka saa alkunsa ja liittyy aina uudelleen siihen kulttuuriseen kertomusvarantoon, jota kutsumme tiedoksi. Samoin me ihmiset ymmärrämme itsemme kertomusten kautta – toisin sanoen rakennamme identiteettiämme tarinoiden välityksellä, narratiivisesti. Vastaus kysymykseen ”kuka olen” tuotetaan joka päivä uudelleen tulkittavana minätarinana. Näin siis sekä tieto itsestä että tieto maailmasta kehkeytyy kertomusten kautta. Identiteetti ja tietäminen ovat kuin siamilaiset kaksoset, jotka käyttävät ravintonaan kertomuksia.” (Heikkinen, 2002, 186.)

Tieto on siis jatkuvasti rakentuva yksilön tarina, joka rakentuu yhdessä identiteetin kanssa: käsitys tiedosta, ihmisestä oppimisesta rakentuvat tarinallisesti (Polkinghorne, 1988, 158). Se on niin oleellinen huomio, että sitä ei voi mitenkään opetuksessa sivuuttaa. Koska opetuksen kontekstit ovat monisyisiä, on hyödyllistä pohtia, millaiset opettamisen tavat tukevat juuri näiden yhtymäkohtia. Koska merkitykset ja niiden myötä muodostuneet tarinat ovat niin oleellisessa roolissa muistijäljen jättämisessä, on hyväksi opettaa oppilaita rakentamanaan merkityksiä.

On ymmärrettävää, että opetustilanteita on erilaisia ja monesti suunniteltu prosessi ei toteudu sellaisenaan. Voi yhtä hyvin kulua myös viikkoja, että ei ehdi luomaan juuri sellaista oppituntia, jonka keskiössä on esimerkiksi kertotaulun opettamisessa merkitysten rakentaminen. Tärkeintä onkin vähitellen herkistyä kohtaamaan identiteetin rakentumisen hetket ja erilaisin menetelmin tukea sitä, aivan niin kuin missä tahansa muussakin pedagogisessa lähestymistavassa.

Heikkinen, H. L. T. (2002). Narratiivisuus – ei yksi vaan monta tarinaa. In H. L. T. Heikkinen & L. Syrjälä (Eds.), Minussa elää monta tarinaa. Kirjoituksia opettajuudesta (pp. 184–197). Helsinki: Kansanvalistusseura.

Ropo, E., Sormunen, E., & Heinström, J. (2015). Identiteetti ja informaatiolukutaito oppimisen ja opetuksen haasteena. In E. Ropo, E. Sormunen, & J. Heinström (Eds.), Identiteetistä informaatiolukutaitoon : tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija (pp. 9–16). Tampere: Tampere University Press.

Ropo, E. (2019). Curriculum for Identity: Narrative Negotiations in Autobiography, Learning and Education. Internationalizing Curriculum Studies, 139–156. https://doi.org/10.1007/978-3-030-01352-3_9

Olipa kerran Maa – tarinallisen identiteetin ja tietämisen olemuksesta

Olipa kerran Maa, joka syntyi miljardeja vuosia sitten kaukaisessa galaksissa. (Abstrakti) [1]

Maa on pallo, joka asuu Linnunradalla avaruudessa. Avaruudessa sillä on paljon kavereita. Aurinko antaa sille valoa ja lämpöä, Kuu puolestaan kulkee sen kanssa käsikädessä niin hyvinä kuin huonoinakin aikoina. Kuu on kiva kaveri, koska vaikka sitä ei aina näy, se on silti aina lähellä. Mars on Maan sukulainen, joka haluaisi olla samanlainen, yhtä hieno kuin Maa. Sen kannalta surullista kuitenkin on, että Aurinko ei ole sen kanssa niin läheisissä väleissä. Siksi Marsilta puuttuu sellainen Marsin historia, josta joku voisi kertoa tarinoita Marsin pinnalta. (Orientaatio)

Ei Maankaan alkutaival ollut helppo, koska se joutui aika isoon törmäykseen noin 4,5 miljardia vuotta sitten. Kuitenkin niistä hetkistä saakka juuri Kuusta tuli Maan hyvä ystävä, ja ne kaksi ovatkin olleet niistä ajoista lähtien erottamattomat. Silloin kun Aurinko ei valaise Maan päivää, vartio Kuu sen yötä. (Tapahtuma eli komplikaatio)

Törmäyksestä seurasi muutakin hyvää, onni onnettomuudessa, sanotaan. Maahan leijaili sellaista taikapölyä, ainetta, joka auttoi sitä selviytymään. Maan arvet paranivat, ja niistä syntyivät mantereet, meret ja ilmakehä, josta se alkoi hengittää, mikä oli Maan elämälle elintärkeää. (Arvioiva ilmaus eli evaluaatio)

Maalle saapui myös muita apulaisia. Niitä kutsutaan bakteereiksi, ihan ensimmäisiksi elämänmuodoiksi, jotka elivät Maan merissä. Ne olivatkin aikamoisia veijareita, sillä ne alkoivat järjestää Maan tarinaa aivan uudella tavalla, koska ne alkoivat valmistaa happea. Happi oli bakteerien lahja, joka mahdollisti solujen kehittymistä eliölajeiksi. Pikkuhiljaa eliölajeja tuli lisää. Niitä alkoi syntyä hurja määrä erilaisia. Nykyään niitä ovat esimerkiksi kaikki Maan eläimet, kasvit ja ihmiset. Ihmiset ovatkin kumma laji – ne ovat olleet Maassa vasta vähän aikaa, mutta se on laji, joka erottaa Maan Avaruuden muista kavereista. (Toiminnan tulos eli resoluutio)

Tapa, jolla Maa on erilainen, liittyy ihmisiin erikoisella tavalla. He ovat nimittäin kertoneet Maasta ja Maan kodista jo tuhansien vuosien ajan Maailmanhistoriaa. Marsille, niin kuin avaruudessa asuville muille kavereille se on onni, koska ne kaikki ovat päässeet osaksi sitä tarinaa, jota maailmaksi kutsutaan. Maailmassa on niin monta ihmeellistä asiaa, ja niin moni niistä inspiroi montaa, kummaa tarinaa. Sinusta kertova on yksi niistä.  (Coda, tarinan lopetus)

Tietämisen jäsentymisen yllä muodostetuksi tarinalliseksi rakenteeksi on monia kognitiivisia kykyjä tarvitseva prosessi. Siinä tarvitaan kielellistä ymmärrystä ja osaamista, se on vastavuoroista ja se sitoutuu muistirakenteissa niihin oleellisiin seikkoihin, joiden varassa tietämistä on mahdollista selittää. Samalla tavalla minuuden[2] ymmärtäminen sellaisena kuin olen, tarvitsee näitä kykyjä. Jotta ihminen voisi kertoa tarinaa itsestään, täytyy osata käyttää kieltä vuorovaikutuksessa muiden kanssa ja muistin varassa muotoilla kuvausta itsestä tai niistä tapahtumista, joita on kokenut. Tietäminen ja minuus ovat niin läheisessä suhteessa toisiinsa, että niiden välille tulen keksineeksi enemmän yhteyksiä kuin eroja. Kenties tärkein yhteys näiden välillä on se, että molempia voidaan käsittää tarinallisesti rakentuvissa merkityksissä. Jos jokin merkitsee jollekin jotain, se jää mieleen paremmin. Tämä merkityksellisen asian säilöminen pitkäaikaiseen muistiin pätee niin oppimisessa eli tietämisen monipuolistumisessa kuin minuuden ja identiteetin rikastumisessa. Merkitykselliset seikat jäävät voimakkaammin mieleen.

Merkityksellisyydelle puolestaan on ominaista, että se muotoutuu kielellisessä, tarinallisessa prosessissa. Ihmiselle on hyvin luontaista olla tarinallinen ja tarinoiden kautta itseä ja maailmaa ymmärtävä olento. Tarinallisuus ja tarinat ovat elämäämme perustavia olemassaolon muotoja. Toisin sanoen olemme ihmisiä tarinallisessa maailmassa ja tarinallisia olentoja maailmankaikkeudessa.

Tarinallisuus on sitä, joka koskettaa meitä kaikkia joka paikassa ja aina. Sen olemassaolo on läsnä jokaisessa kulttuurissa yli rajojen ja kielestä riippumatta. Aina, kun opetus palaa tämän perustavan olemassaolon ja tietämisen alkulähteelle, on oppimisesta mahdollista tehdä merkityksellisempää, mikä lienee kautta aikojen keskeisin kysymys. Tarinan voima opetuksessa perustuu näihin lähtökohtiin kahdesta suunnasta: tarinallisuus liittyy sekä tietämisen ja oppimisen että ihmisenä olemisen ja kasvamisen perusteisiin. Oppiminen lisää ymmärrystä itsestä ja maailman ilmiöistä. Kun tietää enemmän, myös itseä ymmärtää paremmin. Olemisen näkökulmasta tarkastellen puolestaan oppimisen kohteena olevia asioita koetaan itselle tärkeiksi (tai ei) ja siten niihin voi kohdistua syvääkin suhdetta, jota jäsennetään tarinallisesti.

Mielikuvaksi talo, koska olen rakentajasuvusta

Tarinan voima opetuksessa -ajattelussa tarina on kattokäsite. Siinä talo rakentuu sen yksittäisistä tiilistä, millintarkoista palasista, sisustuksesta, yksityiskohdista, pienistä tiedonjyväsistä ja arjen kanssakäymisestä, virheiden kautta oppimisesta ja yhteistekemisestä, tarinallisuudesta. Tarinat puolestaan ovat johdonmukaisia jäsennyksiä seinien ja kattotuolin kokoamisesta, joilla on alku, keksikohta ja loppu, menneisyys, nykyisyys ja tulevaisuus, suunnitelmallisuutta ja tarkoitus, juoni joka asettaa sen järjestykseen. Tarinallisuus ja tarinat ovat yhtä tärkeitä, koska molempia tarvitaan talon kokoamisessa asuttavaksi. Vuorovaikutus on talon peruskivi, koska kaikki kielellinen kanssakäyminen alkaa, opitaan ja käydään vuorovaikutuksessa muiden (joskus pelkästään itsen) kanssa. Vuorovaikutusta kuvastaa myös neuvottelu, joka talonrakennuksessa voisi olla sitä keskustelua, jota käydään siitä, miten mikäkin kohta kannattaa perustaa.

Talo kotina on prosessi, josta on pidettävä huolta koko sen elinkaaren ajan. Nämä ovat sellaisia taitoja, joita voi harjoitella ja oppia. Jos ajattelet itsesi taloksi, voisitko tunnistaa tarinallisuutta ja pienten, ehkä huomaamattomienkin neuvottelujen ja merkitysten läsnäoloa vuorovaikutuksessa muiden kanssa? Voisitko tunnistaa tarinoita, jotka kertovat kokemuksistasi, elämästäsi ja pitävät sinua koossa tai muutoin määrittävät sitä, kuka olet? Näissä molemmissa, tarinoissa ja tarinallisuudessa, olet sinä ja näissä molemmissa rakennat käsitystäsi itsestäsi tiedostaen ja tiedostamatta vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Entä jos tarkastelet vaikka jotain tiettyä oppiainetta, jossa perustietoja rakennetaan palasista, joiden oppiminen auttaa ymmärtämään kokonaisuuksia? Voisitko selittää geometrian syy-seuraussuhteellisia ilmiöitä ilman peruskäsitteitä? Voisitko koota talon ilman peruskäsitteitä johdonmukaiseksi kokonaisuudeksi?

Tekstimuotoisessa ihmisen kokemuskerronnassa tarina on perinteisesti ymmärretty Labovin analyysinä, kuten tarina maailman tarinallisesta synnystä esittää. Siinä tapahtumasta kertovan tarinan rakenteeseen kuuluu abstrakti, orientaatio, tapahtuma eli komplikaatio, arvioiva ilmaus eli evaluaatio, toiminnan tulos eli resoluutio ja coda eli tarinan lopetus (Labov, 1972), mutta siihen verraten on oleellista tietää, että se ei anna tilaa ymmärtää tarinankerronnan sen hetken tilannetta tai kontekstia kovinkaan paljoa (Patterson, 2008, 23) eli sitä, mitä kaikkea on ihmisen olemassaolon ja oppimisen arjen tarinallisuus ilman rakenteeksi jäsennettyä muotoa. Jos oppiminen ja kokemustarinat käsitettäisiin näin kapeasti, meiltä jäisi uupumaan runsaasti rikasta sisältöä siitä, miten merkityksiä rakentuu kirjallisen tarinan rakenteen ulottumattomissa.

Labov, W. (1972). Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. In Studies in the Black English Vernacular. Oxford: Basil Blackwell.

Patterson, W. (2008). Narratives of Events: Labovian Narrative Analysis and its Limitations. In M. Andrews, C. Squire, & M. Tamboukou (Eds.), Doing Narrative Research (pp. 27–46). https://doi.org/10.4135/9781526402271.n2

Yrjänäinen, S., & Ropo, E. (2013). Narratiivisesta opetuksesta narratiiviseen oppimiseen. In E. Ropo & M. Huttunen (Eds.), Puheenvuoroja narratiivisuudesta opetuksessa ja oppimisessa (pp. 17–46). Tampere: Tampere University Pres.

[1] Labovin analyysi tekstimuotoisesta kokemuskerronnasta on perinteinen tapa nähdä henkilökohtaisesti muodostetun tapahtumasta kertovan tarinan rakenne (Labov, 1972 vrt. tilanteinen tarinallisuus Patterson, 2008, 23). 

[2] Käsitteellistän tässä käytetyn minuuden käsitteen kirjassa identiteetiksi: identiteetti pohjautuu minuuteen, ja se konkretisoituu yksilön suhteissa ulkomaailmaan ja itseen (Yrjänäinen & Ropo, 2013, 23).

Kehitysvammaisen oppilaan kerronnallinen ilmaisu – tutkimus tekeillä

Hei kaikki!

Johanna Saarisen tutkimus etsii vastaajia. Jos tiedät, että joku työskentelee tällä alueella, kerro hänelle tästä mahdollisuudesta.

 

Onko sinulla kokemusta kehitysvammaisen oppilaan kerronnallisesta ilmaisusta?

Teen tutkimusta aiheesta ”Narratiivisen ilmaisun tukeminen lievästi kehitysvammaisilla oppilailla.” Tutkimus on osa luokaopettajaopintojani Turun yliopistossa.

Narratiivisella ilmaisulla tarkoitetaan ajatusten ja asioiden esille tuomista kerronnallisesti, kerronnan tai tarinan avulla. Kerronnalliseen ilmaisuun voidaan yhdistää erilaisia menetelemiä tukemaan tai syventämään kerrontaa; toiminnallisuutta, visuaalisuutta, musiikkia jne. Ilmaistaakseen itseään lievästi kehitysvammaiset oppilaat tarvitsevat usein kommunikointiin toisen ihmisen tukea tullakseen ymmärretyiksi.

Tutkimuksen tarkoituksena on löytää monipuolisia työvälineitä oppilaan ymmärtävään kohtaamiseen ja kerronnallisen itseilmaisun tukemiseen eha1 –opetussuunnitelman mukaisessa opetuksessa. Onko sinulla kokemuksia kehitysvammaisen oppilaan kerronnallisen ilmaisun tukemisesta?

Kerro vapaamuotoisesti:

  • Millä tavoin olet tukenut oppilaan kerronnallista ilmaisua?
  • Miksi käytit kyseistä menetelmää?
  • Miten se auttoi oppilasta?
  • Vaikuttiko kyseinen menetelmä oppilaan vuorovaikutukseen, aktiivisuuteen tai oppimiseen, jos niin miten se vaikutti?
  • Kuvaile jokin mieleenpainunut kokemus narratiivisesta kohtaamisesta oppilaan kanssa.

Kokemuksesi käsitellään luottamuksellisesti ja anonyymisti. Liitä mukaan ammattinimikkeesi (opettaja, koulunkäynninohjaaja, jokin muu). Lähetä vastauksesi sähköpostilla, mielellään liitetiedostona, marras-joulukuun 2016 aikana osoitteeseen johanna.k.saarinen@utu.fi.

Yhteistyöstä kiittäen                                                                                                                                                         Johanna Saarinen

 

 

 

 

Vuoden kirja 2015 (TUP)

Identiteetistä informaatiolukutaitoon – tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija

http://www.uta.fi/edu/tutkimusuutinen.html?id=116481

Tutkimusuutinen kasvatustieteiden yksikössä

”Kirja yhdistää mallikkaasti toisiinsa perusopetuksen perusteissa keskeiset identiteetin ja monilukutaidon käsitteet. Se antaa opettajille runsaasti käytännön vinkkejä tiedonhankinnan ja -soveltamisen ohjaukseen.”

Erityisesti narratiivisen opetuksen näkökulmasta artikkeli Maiju Kinossalo Oppilaan narratiivisen identiteetin tukeminen perusopetuksessa

Aurinkoa!

Maiju

Identiteetistä informaatiolukutaitoon: Tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija

E., Ropo, E., Sormunen & J. Heinström (toim.) 2015. Tampere University Press.

Uusi kirja, jonka artikkeleissa näkökulmia identiteettiin, opetukseen ja oppimiseen. Löydät kirjan täältä. Se on ilmainen!

Katso esimerkiksi kirjan artikkeli: Kinossalo, M. Oppilaan narratiivisen identiteetin rakentumisen tukeminen perusopetuksessa.

Artikkelissa kuvataan teoriaan perustuvia käytännön keinoja lasten ja nuorten opetukseen ja kasvatuksen tueksi.

 

Kirja on kirjoitettu opettajille, jotka ovat kiinnostuneita oppijan kehittymistä tukevista pedagogisista käytännöistä. Se on suunnattu myös pedagogisille informaatikoille, jotka kehittävät informaatiolukutaidon opetusta yhdessä opettajien kanssa. Kirja sopii myös oppikirjaksi kasvatustieteen ja informaatiotutkimuksen koulutusyksiköille.

Identiteetistä informaatiolukutaitoon -teoksen julkistamistilaisuus

Vuosina 2010 – 2013 toimineen Know Id -hankkeen  tuotoksena syntyneen kirjan julkistamistilaisuus pidetään perjantaina 16.10. klo 14 Virta-rakennuksen Edu’s Caféssa, Åkerlundinkatu 5.

Kirja ”Identiteetistä informaatiolukutaitoon: Tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija.” on saatavilla maksutta osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-9920-3

Tilaisuus on kaikille avoin, olette lämpimästi tervetulleita.

Narrare-tutkimuskeskus

”Tutkimuskeskus Narrare:

Centre for Interdisciplinary Narrative Studies kokoaa yhteen Tampereen yliopiston eri yksiköissä tehtävän kertomuksen tutkimuksen.”

Narrare-tutkimuskeskuksen kotisivut http://www.uta.fi/ltl/narrare/yleista.html

Varhaiskasvatuksen käsikirjan työkirja

Hei!

On ilmestynyt uusi työkirja, jossa Kinossalo, M. & Mäkinen, M. esittelevät lapsen identiteetin tukemiseen käytännön (narratiivisen opetuksen) tehtävän. Tehtävää voi mainiosti soveltaa varhaiskasvatuksesta esi- ja alkuopetukseen.

Hujala, E.,, Turja, L., Elo, J. & Roos, P., (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirjan työkirja. Jyväskylä PS-kustannus.

Kirjaa voi tilata tästä linkistä VIP-hintaan. Kirjaa voi tilata myös PS-kustannuksen asiakaspalvelusta puhelimitse
014 337 0070 ja sähköpostitse asiakaspalvelu@ps-kustannus.fi. Tilauksen yhteydessä on mainittava kirjailijan henkilökohtainen tunnus ”VIP-hinta5422”.

Terveisin Maiju

%d bloggaajaa tykkää tästä: